Argentina | Inclusión digital: bases para una continuidad pedagógica a distancia de emergencia
Inclusión digital: bases para una continuidad pedagógica a distancia de emergencia
Por CONICET
Lo que pasaría apenas dos semanas después de la última apertura de sesiones ordinarias del Congreso Nacional el 1 de marzo pasado no podía entonces siquiera sospecharse. En su discurso, el presidente Alberto Fernández aludió al relanzamiento del programa Conectar Igualdad, aquel que entre 2010 y hasta su paulatina interrupción a partir de 2015 llegó a entregar más de 5 millones de netbooks a alumnos de escuelas secundarias públicas. Como todos, el mandatario ignoraba por completo que estaba a escasos días de dictar la suspensión de clases en todos los niveles educativos con motivo de la pandemia por COVID-19, una situación que se extendería con horizonte incierto durante meses y que inauguraría una nueva modalidad de enseñanza a distancia en la que se reconfigurarían los canales, vínculos y modos de aprender. Una etapa para la que, sin saberlo, aquella política de inclusión digital aportaría una sólida base.
“En este contexto es bueno revisar muchas cuestiones que se discutieron en el momento de lanzamiento e implementación del Conectar Igualdad (CI), y al hacerlo aparecen cosas interesantes. En primer lugar, creo que la actual coyuntura nos permite afirmar que las políticas de inclusión digital siempre fueron necesarias e importantes: hoy salta a la vista porque las clases son a distancia, entonces se hace evidente para cualquiera que se trata de algo insustituible, pero no hay que olvidarse de que algunos sectores ponían en duda la utilidad de aquel programa”, reflexiona Sebastián Benítez Larghi, investigador del CONICET en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS, CONICET-UNLP) con una larga trayectoria en el estudio de la apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
El escenario de continuidad pedagógica virtual, que impone la necesidad de contar con conectividad a Internet y al menos un dispositivo tecnológico en cada hogar, “puede mirarse a la luz de una cantidad enorme de lecciones y aprendizajes sobre las condiciones que tenemos para enfrentar una enseñanza bajo esta modalidad que nos dejaron las políticas de alfabetización digital”, añade el especialista, principalmente en alusión al CI por el alcance masivo que tuvo, al que durante los años 2018 y 2019 le siguió el programa Aprender Conectados, con objetivos mucho más acotados. “Sin ir más lejos –continúa– había quienes sostenían que la brecha multimedia estaba saldada, y que en todo caso debía ser el mercado el responsable de regular el acceso a la tecnología”.
Esta idea postulaba que la baja de precios de los dispositivos digitales garantizaría el acceso masivo a una computadora o, al menos, a un teléfono inteligente o una tablet. Bajo esta premisa, la adjudicación de netbooks por parte del Estado se juzgaba como una iniciativa no solo innecesaria sino obsoleta en términos de tecnología. “Hoy ese argumento queda desarticulado por muchas encuestas que muestran que todavía hay un gran porcentaje de hogares tanto de chicos como de docentes en los que no hay ninguna PC, ya sea porque nunca tuvieron una o como consecuencia de la decisión que se tomó en 2018 de discontinuar la entrega. Otra cantidad importante tiene una sola para compartir entre todos los miembros de la familia. Y en paralelo, salta a la vista lo dificultoso que resulta trabajar, atender clases o hacer deberes desde un celular. Entonces, ahí donde falta, también se ve la herencia positiva del CI en tanto consideró a las máquinas y la conectividad como parte esencial de derecho a una educación de calidad”, explica Nicolás Welschinger Lascano, investigador del CONICET en el IdIHCS.
Según anuncios más recientes –probablemente empujado por la necesidad urgente y repentina de establecer un plan de continuidad pedagógica– se ratificó el lanzamiento del nuevo programa de inclusión digital bajo el nombre Juana Manso, y asimismo se dio a conocer la asignación de fondos para la compra de más computadoras destinadas precisamente a los chicos que aún no tienen una. En este punto, los investigadores hacen hincapié en otro aspecto que llegó a ser uno de los más criticados: que los alumnos se llevaran las netbooks a sus casas, puesto que la propiedad era de ellos y no de las escuelas. “Muchos pensaban que debían quedar en el colegio porque de lo contrario ‘se utilizarían solo para jugar’ y se desvirtuaría el uso para el que se habían pensado”, describen los especialistas aludiendo indirectamente a lo acertado que resultó dejar entrar la tecnología a los hogares, precisamente el único espacio donde hoy puede cumplir su esencial función. Cabe mencionar que otro correlato actual del CI puede verse en la utilidad que hoy vuelven a tener las guías y cuadernillos didácticos elaborados en su momento.
La principal reflexión de los investigadores tiene que ver con la apropiación de las tecnologías, un hecho que “no es de un día para el otro, sino que consiste en un proceso continuo que incluye las trayectorias personales y familiares de cada uno en relación con sus usos”, según describen. “La experiencia del CI contribuyó a este presente. Hablamos de esos chicos que chateaban entre sí y con los docentes, que se mandaban mails, que usaban las netbooks para hacer los deberes, que se las prestaban con jueguitos a los hermanos menores, y que le enseñaron a usar como herramienta a los padres”, apunta Benítez Larghi, y agrega: “Todas esas prácticas y recorridos colaboraron a hacer posible hoy esta continuidad pedagógica a través de la virtualidad; una virtualidad que además se extiende mucho más allá de las tareas escolares, y abarca hacer compras, trámites online y especialmente, sociabilizar”. En el mismo sentido Welschinger refuerza: “La pandemia está interpelando de modo inédito a la educación. La rapidez con que se actuó y la capacidad de los docentes para hacer uso de las plataformas le debe mucho a que hace diez años se impulsaron políticas innovadoras que pensaban la digitalización como una cuestión educativa”.
Nativos e inmigrantes digitales: más similitudes que diferencias
Otra supuesta verdad con la que la nueva dinámica dio por tierra, coinciden los especialistas, es aquella que aseguraba que los jóvenes ya sabían de nuevas tecnologías y poco tenían para aprender de los docentes, mucho más desactualizados en el tema. “Es la metáfora de los nativos digitales, es decir los que nacieron en un contexto de TICS y las manejan con naturalidad, versus los inmigrantes, que serían los de generaciones anteriores, como si mantuvieran diferencias irreversibles. La verdad es que los chicos podían conocer mucho de aplicaciones, redes sociales y videojuegos, pero no de cuestiones básicas como un procesador de texto o guardar archivos en carpetas, y ni hablar del juicio crítico para comprender los contenidos temáticos; todas esas nociones se las dieron los profesores. Y ahora con la pandemia esos puentes intergeneracionales volvieron a trazarse: no es que apenas comenzaron las clases virtuales se empezó a trabajar directamente en la currícula, sino que hubo que explicarles a los estudiantes el uso de un montón de programas que iban a necesitar. El objetivo es sostener el vínculo a través de las plataformas virtuales, y para eso también se está desplegando una pedagogía de la continuidad educativa”, detalla Welschinger Lascano.
Cabe mencionar que los autores quedaron recientemente seleccionados en la convocatoria del “Programa de Articulación y Fortalecimiento Federal de las Capacidades en Ciencia y Tecnología COVID-19” del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación (MINCyT) con un proyecto titulado “Continuidad pedagógica en tiempos de pandemia: un estudio de las modalidades educativas a distancia y su incidencia en las desigualdades sociales en la provincia de Buenos Aires”, y que será financiado junto a otras 136 propuestas en todo el país.
