Crisis de los actores educativos – Por Luis Bonilla-Molina
Crisis de los actores educativos
Luis Bonilla-Molina
El cisma que la sacudió a la sociedad en medio de la pandemia del Covid-19, es propio de la turbulencia civilizatoria que caracteriza el siglo XXI en todos los órdenes, en la transición a la cuarta revolución industrial. La escuela está en el epicentro del cisma paradigmático que esta ocurriendo. Las instituciones educativas, construidas por el capital como máquinas educativas newtonianas, están entrando en proceso de sustitución o mutación forzada, para dar origen a un nuevo tipo de máquina educativa.
Esta reestructuración tiene una dimensión de “ideas” (teórica), pero otra muy fuerte de carácter práctico, especialmente en el vínculo de lo escolar con los planos económico, cultural, social, político y tecnológico. Esta dinámica genera un “caos” programado, que causa niveles importantes de confusión.
El capital procura que nos enfrentemos entre los distintos actores sociales involucrados en el hecho educativo responsabilizándonos entre sí de los efectos negativos de esta reestructuración, para que esa división facilite el desembarco de un nuevo modelo de educación, escuela, liceo y universidad.
En numerosos artículos he venido señalando que lo que ocurre en materia escolar, realmente expresa el agotamiento de la máquina educativa newtoniana, y la pérdida de su utilidad para el capitalismo de la cuarta revolución industrial. Sin embargo, la nueva máquina educativa pareciera no estar aún modelada en un lugar determinado, lo que impide ser replicada a gran escala; podríamos decir que su diseño está fragmentado en numerosos documentos e iniciativas de las corporaciones trasnacionales y las llamadas bancas de desarrollo.
Esto se debe o bien a que aún se está construyendo el “prototipo” de escuela post Comenio, o porque el capital prefiere avanzar en la relocalización de lo escolar en el espacio que conocemos como casa. Por ello, la precariedad de los análisis al respecto ha generado un vaciamiento conceptual que pretende ser llenado por lecturas que tienden a culpar de este “caos” programado a unos u otro actores sociales del hecho educativo.
No se trata de repartir culpas como barajitas de un juego de póker, en el cual nadie gane. Resulta desproporcionado atribuirle a los y las docentes y la labor educativa que se realizaba en el aula antes de la pandemia, todas las responsabilidades por la disfuncionalidad socio educativa generada en esta transición; dinámica que ha escalado en la cuarentena. Sería un error responsabilizar a las familias, los estudiantes o los gremios docentes de las consecuencias del “caos” programado.
Evidentemente el sistema capitalista se está reacomodando para aprovechar al máximo la aceleración de la innovación y las posibilidades que ella genera para los modos de producción y gobernabilidad capitalista, en los contextos tanto de la cuarta revolución industrial, como de la era de la singularidad. Lo que si esta ocurriendo es que esta dinámica toca las puertas de la escuela.
En la medida que avanza esta restructuración del modo de producción capitalista, impactado por el desarrollo científico tecnológico, crujen los cimientos y límites de muchas de las instituciones que en el pasado reciente había utilizado el capital para garantizar su gobernabilidad y reproducción.
La educación, los sistemas escolares, muestran signos claros de un resquebrajamiento de paradigmas sin precedentes. Mientras tanto, no terminan de aparecer de manera nítidas las claves ni los parámetros de la nueva máquina educativa capitalista, pero por otro, lado tampoco están claras las propuestas educativas alternativas de carácter anticapitalistas en un contexto de aceleración de la innovación.
Esto está dando origen a una paradoja, en la cuál el centro capitalista y las resistencias anticapitalistas quieren transformar la escuela, los primeros para afinar los procesos de dominación y acumulación, los segundos para crear mentalidades críticas, libertarias, transformadoras, para producir un cambio radical de la sociedad. Esta tendencia indetenible al cambio no está siendo acompañada de una adecuada teorización de los arquetipos transicionales de la disputa entre capital y trabajo en educación, lo cual genera un vacío
Estamos en gran medida desarmados para enfrentar lo que está por venir; solo el estudio y debate desde el anticapitalismo nos puede dar herramientas conceptuales y prácticas novedosas para ir al encuentro crítico de lo nuevo. Por ello, mi recorrido es más el de un viajero que atraviesa con sus pares la tormenta, que él de un gurú que postula soluciones. La idea es que al caminar juntos construyamos alternativas.
Centros de formación docente y la realidad vista por el retrovisor
El COVID-19 desnudó muchas de las desigualdades existentes en la sociedad. Al desempleo, falta de vivienda, precarios sistemas de seguridad social, pobreza extrema, dificultades para el acceso a los servicios básicos, se añaden ahora las limitaciones para accesar internet, computadores, libros digitales actualizados, uso de plataformas para la educación en linea, entre otras. Estas desigualdades tecnológicas favorecen el desarrollo de nuevas formas de consumo virtual de carácter reproductivo y, limitan las capacidades de construir conocimiento digital desde los territorios.
El problema es que muchas de estas demandas emergentes, en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, son vistas por enormes sectores como supérfluas, entretenimiento y ocio, o se considera que la responsabilidad de su acceso corresponde a cada ciudadano, descuidando el papel del Estado en la construcción de condiciones de igualdad, en la llamada sociedad de la información, el conocimiento y la tecnología.
La situación de cuarentena y el impulso de los modelos de “universidad en casa”, “educación virtual en casa”, “cada familia una universidad o una escuela”, develaron también, los enormes problemas existentes en la formación docente (inicial y continua), para abordar un modelo de educación que se fundamenta en el uso de las tecnologías y epistemología virtuales.
Desde mi punto de vista la formación docente tiene dos grandes problemas en la actualidad. El primero, respecto al como enseñar a trabajar en un contexto de aceleración de la innovación; segundo, la epistemología de formación docente centrada en su externalidad respecto a la escuela, modelo propio de los siglos XIX donde se estaba construyendo un saber pedagógico en las aulas y del XX en el cual las reformas incesantes hacían suponer que los centros de formación docente estaban a la vanguardia de lo “nuevo”.
Podemos colocar como atenuantes, la desinversión en materia de actualización tecnológica que afecta a los centros de formación docente, pero lo cierto es que la formación de formadores no fue capaz de romper siquiera con el modelo frontal de enseñanza, requisito previo para avanzar en formatos de uso del mundo digital en el aula. Libro, pizarrón y discurso oral del docente con uso de los llamados “recursos instruccionales” y variadas didácticas del modo analógico, siguieron siendo los ejes centrales de la formación de formadores para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La mayoría de universidades e instituciones que forman a los futuros docentes desarrollaron una importante obra pedagógica en formato de libros, en la lógica enciclopedista y de esquematización del recorrido pedagógico, pero fueron incapaces de construir repositorios digitales alternativos potentes con las miradas de las pedagogías críticas y las educaciones populares emancipatorias, lo cual quedó en evidencia en la pandemia. Incluso cuando estas instituciones cuentan con algún repositorio en la nube, este suele corresponderse más al paradigma de la enseñanza remota usando el televisor, que a contenidos con el formato epistémico de la virtualidad.
La virtualidad supone interactividad en tiempo real, capacidad de edición e incorporación de contenidos en todo momento, uso de la imagen y sonido en 3D/4D, brevedad del contenido con múltiples enlaces a oraciones fuerza o contenidos más extensos y en profundidad (ambas opciones incluidas).
Por ello, la educación virtual comporta una redefinición del rol del docente, que ya no será más el centro del saber en el aula, sino que su papel será el de orientar e integrar múltiples conocimientos existentes en el aula; algo que desde los bordes de los sistemas escolares venimos trabajando las pedagogías críticas y las educaciones populares. El problema es que estas metódicas procuran renombrarlas y masificarlas, eso si, de manera instrumentalizada y funcional al sistema.
En nuestros señalamientos de un primer momento, no incluimos el uso emergente de la inteligencia artificial o el trabajo con metadatos, pero cada vez vemos de manera más nítida como el uso de los algoritmos pasa de las redes sociales a las aulas.
La carencia en la formación para la comprensión y abordaje de estas nuevas dinámicas, tiende a generar una praxis docente centrada el consumo pasivo de información algorítmica, descuidando las crítica a la mineria digital, la apropiación inconsulta de nuestros datos (rostros, temperatura, huellas, preferencias, tendencias, comportamientos en situaciones de caos o normalidad, etc).
Los efectos prácticos de los desarrollos digitales apuntan a nuevos regímenes de control y dominación que en su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje no han sido analizados suficientemente.
Mientras unos caminamos hacia adelante a tientas o a ciegas, sin tener claridad si transitamos hacia una pradera o precipicio, otros están desarrollando movimientos defensivos de parálisis o saltos resignados al pasado, como si la inamovilidad o la pulsión de fuga hacia atrás evitaran el impacto del mundo digital y virtual en el aula. Mientras unos corren a comprar plataformas como Zoom o usan google meet en su cotidianidad, otres asumen el modelo contingente de educación con el paradigma de la televisión educativa de los sesenta, mientras terceros apuestan por la educación radial de los cincuenta o los módulos de auto formación de la educación de adultos de comienzos del siglo XX.
El ocurre por la precaria comprensión de lo que está pasando y el empirismo con el cual se asume la coyuntura educativa. Muchas de las respuestas parecieran ir hacia atrás, como si el mundo estuviera entrando en una fase de devolución paradigmática y no en el sentido que impone la aceleración de la innovación. Esto esta generando un abandono de respuestas pertinentes y oportunas, especialmente en el área de los contenidos y las propuestas pedagógicas. Hoy el 99% de los contenidos educativos virtuales están en manos privativas, lo que implica de hecho una neo privatización brutal de lo educativo.
Para afrontar la “nueva” realidad no basta la voluntad, sino que se requiere de conocimiento en profundidad respecto a la génesis y actualidad de la tensión entre capital y trabajo en el plano educativo, en el marco de la aceleración de la innovación. Lo que esta ocurriendo es un cambio de paradigma educativo que tiene expresiones en el performance de las aulas. Este cambio, desde la perspectiva de las pedagogías críticas, demanda una reelaboración de muchos aspectos y rutinas, algo que no estoy tan seguro puedan hacerlo de manera rápida las universidades y centros de formación docente.
Ciertamente los gobiernos deben actualizar tecnológicamente a estas instituciones, pero ello no implica ceder ante las trasnacionales de la informática y el mundo digital, en sus “ofertas pedagógicas virtuales” que comportan una nueva forma de estandarización. Desde que iniciamos las advertencias sobre el inminente Apagón Pedagógico Global (APG) indicamos que estábamos contra el tiempo para construir nuestras propias plataformas, contenidos y propuestas pedagógicas, lamentablemente no se accionó y hoy vemos la consecuencias.
En contraste, existen innumerables producciones con “paradigma digital” (no siempre con el enfoque de la virtualidad educativa) generadas por los y las docentes de estos centros, formuladas aunque sea de manera artesanal con sus teléfonos o computadores personales, esfuerzo que abre las puertas a la exigencia social de apropiación de este saber emergente por parte de los centros de formación docente.
Cuando revisamos como se ha venido moviendo el lugar de enunciación del saber pedagógico nos preguntamos, ¿si acaso no será un buen momento para repensar el punto de partida de la formación inicial y continua del personal docente?
Los centros de formación inicial de los y las docentes constituyen el corazón, la tarjeta madre, la piedra angular, donde se deberían encontrar o desandar las pistas que permitan construir un camino de encuentro entre tradición y novedad en las instituciones educativas. Hasta ahora las reformas educativas se han concentrado en la educación básica y media, descuidando la formación docente, estando ésta en el epicentro de la construcción de mentalidades educativas; la reforma urgente es la de la formación docente.
Pero ello implica sacar la formación inicial y permanente de los y las docentes, de los parámetros acostumbrados en las universidades y centros de formación de educadores. Debemos atrevernos a pensar la formación de los formadores desde el aula de clases, desde la escuela. Es en las experiencias cotidianas en las aulas donde podemos sistematizar, sintetizar y hacer confluir los esfuerzos por comprender lo que ocurre en el mundo actual, con sus implicaciones en la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje, y donde buscar propuestas para redimensionar el papel de las pedagogías, la profesión docente y la escuela.
Reformas educativas y formación de maestros
El hecho de que la mayoría de las reformas educativas no se inicien desde allí, desde las perspectivas, narrativas e imaginarios de las instituciones de formación inicial de los y las docentes, sino en la educación básica, media o inicial, solo puede comprenderse como una estratagema para introducir ideas de cambio que no tengan asidero en la praxis ni en el lugar de enunciación de la formación de formadores, para producir entropía institucional y no transformaciones.
El capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial, requiere no solo desmontar la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, sino que oscila entre construir una nueva máquina educativa transdisciplinaria o ir a un modelo de sociedad educadora con la educación virtual en casa como su centro. En medio de esta duda, el capital golpea de manera incesante a la escuela pública con la idea permanente de “crisis educativa” y no termina de construir el “prototipo” de la nueva máquina educativa.
La situación de caos se amplia año a año, porque se intenta cambiar las dinámicas de la escuela, pero la institución que forma a los y las futuros(as) docentes sigue atascada en el limbo del pasado infinito, alimentando a la escuela de las narrativas, prácticas e imaginarios que se quieren modificar. Esta práctica de los reformadores se explica solo como un esfuerzo sostenido para alimentar la idea de “crisis educativa”. Mientras las reformas no se inicien en la formación inicial y permanente de los y las docentes, serán solo esfuerzos para desmantelar la escuela pública, con discursos adornados de calidad y pertinencia.
Es como si quisiéramos instalar en un computador personal el programa más reciente de diseño o procesador de textos, sin antes actualizar el sistema operativo o verificar su compatibilidad. Los maestros en ejercicio pasan tres, cuatro o cinco años en universidades o instituciones que les habilitan para su ejercicio profesional, luego se les invita y estimula a realizar cursos de actualización, y hasta se les “premia” si hacen posgrados. El sistema deposita en los centros de formación docente el “régimen de la verdad” pedagógica, sin verificar si lo que hacen se corresponde a lo que aspiran que hagan los y la docentes, menos aún lo que demanda la sociedad. Es el peso de la tradición convertida en rutina inamovible.
La mayoría de los centros de formación de docentes trabajan desde el paradigma del modelo frontal de enseñanza, despreciando la interactividad y el uso de las dinámicas digitales en la cotidianidad del aula. No es solo un problema de recursos, sino también de enfoque de trabajo. Los centros de formación docente trabajan con tiza, pizarrón y libros de texto, “recursos instruccionales” clásicos.
De pronto, a pesar que a los futuros docentes se les enseña a trabajar en “word”, “excel” o “power point” como complementos, de la noche a la mañana, se les demanda usar la virtualidad como componente central de la comunicación educativa en contingencia, pero los propios centros que enseñan el ser docente tuvieron una precaria capacidad de respuestas ante lo nuevo. Si los y las formadores(as) de los maestros(a) no saben como trabajar en las nuevas realidades, será evidente la dificultad que tienen para trabajar en los nuevos escenarios los aprendices del oficio de maestro, así como los profesionales de la docencia que laboran en las aulas.
Pocas veces se inician los cambios anunciados en las reformas educativas con las actualizaciones del “software” de las instituciones de formación inicial del magisterio. Se limitan así las posibilidades de reajuste de estas instituciones para que los futuros maestros y profesoras puedan asumir plenamente los retos de contenidos y praxis de enseñanza-aprendizaje que demanda el nuevo “hardware” y “programa”, presentado con la etiqueta de “reforma educativa”.
Ello es incluso una contradicción con el modelo de máquina, insumos, producto, que caracteriza a la epistemología de la máquina educativa newtoniana. Mientras a la “fábrica matriz”, que son los centros de formación docente, no se les impone el espíritu reformador, a las escuelas y liceos, máquinas subsidiarias de la máquina matriz, se le pide que cambien. Esta carencia procura resolverse con aproximaciones analíticas que dan cuenta de un fragmento no de la totalidad de procesos vinculados.
Encontramos es que al hacer análisis segmentados de los problemas educativos, inconexos de los problemas civilizatorios globales, muchas de las orientaciones formativas diseñadas para los y las futuros(as) docentes y quienes ya están en las aulas, parecieran movimientos de otra época, fantasmas del pasado o reflejos que se difuminan en el vidrio del retrovisor de un carro que va marchando a gran velocidad.
Mientras la realidad se mueve y muestra las transformaciones vertiginosas frente al vehículo con visor amplio que deben ser los centros de formación de maestros(as), estas instituciones parecieran anclarse en la certeza del paisaje que se observa de reversa, a través de un espejo auto contemplativo. Ello pareciera producir una imagen en la cual la formación inicial de los y las docentes sigue detenida en el estacionamiento de los autos por reparar.
Al no reformarse de manera radical la formación inicial de los y las maestras(os), los rituales y performances escolares que se trasmiten en estos organismos, multiplican exponencialmente las incertidumbres de profesores y profesoras noveles.
Esto se debe a diversos factores, veamos algunos de ellos. Primero, el vaciamiento de la experiencia docente reciente como referente de la formación inicial, dado que cada vez son menos los formadores de formadores que vienen de prácticas regulares en el aula, realizadas durante los últimos cinco años, ya sea en aulas de preescolar, primaria o bachillerato. Esta carencia intenta ser subsanada con turismo escolar, es decir, por visitas guiadas para mirar lo que ocurre en las aulas, no para vivir las dinámicas de las aulas.
Segundo, en muchos de los centros de formación inicial de los docentes ocurre un desplazamiento de los debates pedagógicos, hacia su zona de confort epistémico, interpretando acomodaticiamente lo que esta ocurriendo; se intenta forzar a que la realidad calce en las teorías. Ello está causando una creciente entropía en las discusiones y aprendizajes sobre las prácticas docentes emergentes, asociadas a las demandas epocales del presente.
Tercero, se repiten los autores de referencia para los debates, por lo general pertenecientes a las más prestigiosas editoriales. Existe una especie de censura académica sobre la literatura divergente y disruptiva en materia pedagógica, sobre los textos underground de editoriales emergentes, lo cual genera un distanciamiento epistémico respecto a los textos problematizadores del presente educativo. En el caso de la bibliografía producida por los colectivos pedagógicos la tendencia imperante es a usar lo de otras nacionalidades, despreciando la producción local. En la medida que esta dinámica se solidifica, se genera un agujero negro que literalmente ahoga las posibilidades de refrescar discursos y horizontes en la formación inicial de los y las docentes.
Esto no niega ni invisibiliza las resistencias persistentes en universidades y organismos de formación inicial de maestros, encarnadas por pedagogos críticos, cuyas perspectivas apuntan a empalmar los procesos formativos con adecuadas reinterpretaciones de la influencia de la crisis civilizatoria en el ejercicio de la profesión docente y las dinámicas escolares; el problema es que aún son marginales, y no han logrado desbordar la institucionalidad petrificada. Estas resistencias resumen y expresan un esfuerzo esperanzador que debe ser visibilizado y apuntalado para renovar a las instituciones que forman a futuros(as) educadores.
Cuarto, en las instituciones de formación de formadores existe una corriente aún muy fuerte de desprecio a lo tecnológico. Esta incapacidad para trabajar en los nuevos formatos de comunicación educativa, se esconde con narrativas que homologan innovación tecnológica a simple entretenimiento. Este vaciamiento conceptual y operacional opera como un dispositivo que coadyuva a la destrucción de la escuela pública presencial. Y eso lo estamos presenciando con el bajo perfil de los centros de formación docente para encarar lo nuevo con propuestas innovadoras.
Lo que debe destacarse es la relación dialéctica que existe entre formación inicial y práctica reflexiva en el aula, entre teoría crítica emergente y análisis contextual convergente, como caminos para desenredar el nudo gordiano que atrapa el análisis sobre el estado de los problemas educativos, especialmente de la escuela y el ejercicio profesional.
Es preciso que las reformas educativas por venir, sean el resultado de amplias y autenticas consultas al magisterio y que en su aplicación tengan como lugar de enunciación epistemológica lo que realmente ocurre en las aulas escolares y los procesos de formación inicial docente, como binomio indisoluble: el uno alimenta al otro de manera permanente. No hay posibilidades de avanzar en un cambio estructural con la actual dinámica de la formación inicial.
Maestros que buscan las gafas perdidas mientras otros declaran su miopía. Estudiantes con audífonos que les impide comunicarse con los y las docentes. Re/aprendiendo a dialogar
Soy un maestro enamorado de mi profesión y defensor a ultranza de la encomiable labor que realizan mis colegas, en medio de una permanente contingencia que asedia nuestras labores. Mis reflexiones no son neutras ni gozan de la “objetividad” del observador insensible. Como educador vivo en el día a día, conversaciones angustiosas de maestras y profesores que buscan pistas para entender la ruptura que se viene manifestando en el aula, entre sus labores de enseñanza y lo que muchachos y muchachas quieren aprender. Fenómeno que ocurría antes del Coronavirus pero que ahora se ha profundizado.
Antes de la pandemia del COVID-19, la propaganda de los grandes medios, tenía como punto de partida frases como las expresadas por el Banco Mundial (2018) al señalar que “las escuelas les están fallando a los estudiantes”, las cuales terminan colocando el dedo acusador sobre la figura de los y las educadores y exculpando de responsabilidades al sistema.
Los maestros sabemos que “algo no está bien”, que “las cosas no están funcionando como deberían”, y así lo expresamos en distintos escenarios, pero muchas de las explicaciones exceden los límites de relaciones del aula y la institución educativa; la mayoría de las veces, ahogada la posibilidad de reconstruir los saberes pedagógicos a través de las prácticas de colectivos pedagógicos escolares, no encontramos respuestas ni las escuchamos de parte de quienes están llamados a presentarlas, ya sean las autoridades educativas, pero también los gremios e incluso pedagogos críticos.
Desde las resistencias (muchos sindicatos y/o docentes con posiciones de avanzada) al no terminar de percibir el ocaso de la máquina educativa newtoniana y sus implicaciones en lo que se suele denominar como “crisis educativa”, se termina apelando a clichés o narrativas panfletarias que critican al sistema, pero no explican la particularidad de esta situación de transición de la institucionalidad educativa entre la tercera y cuarta revolución industrial.
Ante la falta de referentes teórico-conceptuales que iluminen el camino desde el ahora, algunos se refugian en el practicismo, en la experiencia descolgada del saber pedagógico acumulado, sobreestimando las posibilidades de la empíria por sí misma. Practicismo que se sustenta en la idea correcta de vincular lo comunitario a lo escolar, pero que si se desconecta de la compresión de la dialéctica entre lo global y lo local resulta inofensivo, inocuo y hasta funcional a la supervivencia del sistema opresor.
Otros cierran, desde adentro, las puertas de sus aulas y comentan “yo hago lo mejor que puedo mi trabajo, mientras vemos cómo resolver lo que no entendemos”. La sola tradición y el voluntarismo pareciera no alcanzar para entender, para comprender todas las aristas de lo nuevo.
También están los que optan por la auto ayuda educativa, propia de la nueva vorágine de textos llenos de frases bonitas que no terminan de explicar lo que anuncian. Esta literatura tiene una arquitectura narrativa que privilegia lo emocional, motivando a otras lecturas similares que se convierten en el camino de Sísifo, un esfuerzo permanentemente fallido por entender lo que ocurre. La auto ayuda educativa es un placebo para evitar pensar críticamente los procesos pedagógicos.
Ello se agrava porque buena parte de las viejas certezas pedagógicas parecieran tener fecha de caducidad en el presente y, ante la dificultad para actuar frente a nuevas situaciones dialógicas y prácticas en el aula, se busca a tientas ‒y no siempre en los lugares con los mejores referentes‒ ideas frescas para intentar abordar lo contingente en el aula.
En ese contexto preocupa el auge de un discurso contra la escuela por parte de sectores de las resistencias. Ciertamente en la tensión entre la dominación y las resistencias, surgen alternativas populares y comunitarias, con mucha potencia y validez, para romper con el modelo despedagogizante de la máquina educativa newtoniana. Pero pensar en la destrucción de la escuela en las actuales circunstancias de la lucha de clases significaría elitizar el conocimiento y dejar en el desamparo a millones de seres humanos, quienes construyen desde la escuela condiciones de posibilidad para ir abriendo paso al pensamiento crítico para irrumpir colectivamente con un cambio radical de la opresión. Parafraseando a Freire diríamos que la escuela no cambia al mundo, cambia a las personas que van a transformar el mundo.
La noción educativa de comunalidad no puede construirse dándole la espalda al desarrollo científico y tecnológico. Se trata de acceder a la innovación pensando en la posibilidad de usar algunas elementos de ella, para potenciar la perspectiva de cambio radical. Por ello, resulta tan importante incorporar una mirada crítica novedosa sobre el uso de la aceleración de la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se trata entonces, de aprender a usar todas las herramientas y dispositivos para construir desde ellos expresiones de resistencia. No nos podemos auto excluir del conocimiento científico porque ello terminaría siendo funcional a las intensiones del capital, que procura generar exclusión científica y tecnológica en los sectores populares. Un pie en la tradición y el otro en la innovación, una mano en lo comunitario y la otra en el desarrollo científico, en ambos casos con una perspectiva crítica radical, como clave ante lo emergente.
Las reformas educativas de nueva generación, centradas en la evaluación de algunos aprendizajes de estudiantes y de manera punitiva en la práctica docente, realmente no ayudan a salir de esta situación, por el contrario están en el epicentro del actual caos.
La cultura evaluativa con sus aristas de calidad y pertinencia y sus indicadores de impacto, han promovido una noción de “crisis educativa”, que tiene que ver con la destrucción de la escuela pública que conocimos bajo el formato de máquina educativa newtoniana. Para el mundo del capital esta destrucción de la vieja escuela serviría para dar paso, o bien a la escuela de convergencia caótica de la cuarta revolución industrial o al modelo de sistema escolar fundamentado en la educación virtual en casa.
La cultura evaluativa fue modelando las reformas educativas de las últimas décadas, cuyas propuestas de cambio educativo maniataban a los y las docentes, asignándoles roles instrumentales, de ejecutores de reformas, ya fueran curriculares, de gestión, didácticas, de evaluación. Desde la externalidad de las instituciones educativas se formulaban recetas para el trabajo en las aulas elaborados en su mayoría por técnicos que no conocían su cotidianidad. Convirtieron a los docentes en administradores de currículo, despedagogizando el hecho educativo.
Estas recetas pautaban lo que había que hacer, con indicaciones “novedosas”, eso sí, precisas sobre los plazos de ejecución, así como respecto a los indicadores y pruebas que vendrían a comprobar que las “instrucciones” hubiesen sido cumplidas cabalmente.
Los y las docentes no nos hemos sentido escuchados, interpretados ni respetados en la lógica de construcción de las reformas educativas. Siempre nos quedó y queda la sensación que quienes las elaboraron nunca han estado en un salón de clases, que hablan de constructivismo sin saber hacer un mapa conceptual de manera contingente, que hablan de pedagogías activas pero nunca han dirigido un grupo de 35 estudiantes en el aula. Es como si alguien estuviera reparando un carro, vestido en flux y corbata, leyendo un voluminoso manual, con su vestimenta sin marcas de grasa.
Los maestros y profesoras somos muy visuales, nos gusta que quien pretenda “dictar” lo que hay que hacer lo haga en dialogo intersubjetivo con nosotres, pero que además nos muestre su implementación desde la práctica. Para los educadores la autoridad moral se construye con el ejemplo, y ello demanda experiencia. Pero lamentablemente los “reformadores” no suelen ir al aula de clases a enseñar haciendo, cómo se hace lo que postulan.
Otro factor muy importante para los y las docentes es la antigüedad en el trabajo en el aula, como referente teórico-práctico de lo que se dice; lamentablemente las reformas educativas suelen ser presentadas y publicitadas por “Chicago Boys” de la educación. No se trata de un desprecio por las nuevas generaciones, sino que para los y las docentes tiene mucho valor la palabra y experiencia de uno de nosotres, quienes vivimos la cotidianidad del hecho educativo, con sobrada experticia en cruzar práctica con teoría, reflexión teórica con empiria, lo nuevo con la tradición.
Al no obtener en los planteamientos de las reformas educativas respuestas a los problemas reales del aula, y al ser estas construidas estas sin la participación de quienes laboramos en los salones de clase, para el magisterio las mismas adolecen de veracidad, pertinencia y viabilidad, lo cual genera resistencias; cada vez más encontramos que la respuesta a este vaciamiento de sentido es la odiosa práctica del cumplimiento educativo. Cumplo con la formalidad de los procesos y miento en la satisfacción, es decir cumpli. – miento, porque se ven las reformas como “ocurrencias” de gobernantes o determinados ministros que pasarán por los cargos, como lo han hecho otros tantos mientras somos docentes.
Y eso nos remite a otro elemento problematizador. En los últimos tiempos ni siquiera se requiere ser docente, pedagoga, profesor o maestra para ocupar el cargo de ministro(a) de Educación, viceministros(a) o jefes(as) regionales de las carteras del sector. La desprofesionalización de la actividad educativa es un hecho creciente y, eso se muestra no solo en las aulas, sino en las instancias burocrático administrativas. Incluso el cargo de director de centro educativo, de escuela, en muchas situaciones es promocionado como un trabajo de gestión de procesos y producto, sin referentes pedagógicos.
En este aspecto los gremios y sindicatos tienen una importante posibilidad de revertir la tendencia despedagogizante de la conducción educativa, presionando mucho más a los gobiernos para que quienes estén al frente de estos despachos sean educadores de profesión, con práctica real en las aulas. No estamos diciendo que ello garantiza un política educadora emancipadora, pero por lo menos permite un diálogo entre autoridades y docentes desde los referentes educativos.
Por otra parte, la cultura evaluativa, elemento sustantivo de las reformas de ultima generación, coloca a los y las docentes ante disyuntivas disímiles. Como en un juego de roles, los maestres son conminados de hecho, a tomar tres alternativas. La primera, hacer todo lo que se diga, independientemente de si están de acuerdo o no, como un asunto de obediencia que les garantice formar parte “exitosa” del sistema educativo. La ilusión de éxito se vincula a la cultura evaluativa, en este caso expresada en ascensos en el escalafón, pagos adicionales y referencias. Esto crea la ilusión de que no importan los resultados sino el acatamiento de lo que se exige, aunque al final cuando se evalúen los estudiantes, el docente se encuentre con la sorpresa de que los resultados deficientes en los aprendizajes se le atribuyen al propio docente y pocas veces al sistema.
La cultura evaluativa tiene un capítulo estelar en las pruebas estandarizadas asociadas a la narrativa de calidad de la educación, las cuales se orientan a mostrar supuestas deficiencias en el llamado encargo social de la escuela. Como lo hemos expresado en otros artículos esto adquirió especial fuerza a partir del llamado Informe Faure (1973), el cual señalaba que la escuela tenía problemas para garantizar su misión social porque no estaba en capacidad de proveer los profesionales que necesitaba el desarrollo científico tecnológico, ni de prever el mañana mas cercano para las sociedades.
No se trata de esconder o silenciar los problemas de aprendizajes que se encuentren en las instituciones educativas, sino de advertir sobre el uso maniqueo, sesgado de los resultados de las pruebas estandarizadas para cuestionar el papel de los sistemas escolares. La estandarización desconoce la diversidad y los contextos socio culturales, nos convierte en número equiparables en cualquier territorio. Las pruebas estandarizadas se concentran en el aprendizaje uniforme de algunos aspectos de interés central para el capital, descuidando el conjunto de procesos creativos y constructivos que se elaboran en las aulas.
La seguidilla de resultados “negativos” en las evaluaciones estandarizadas, cuyas informaciones asociadas no terminan de ser procesadas como fundamentos de las políticas públicas en educación, es superpuesta por nuevas oleadas de presentaciones de conclusiones de otras pruebas; no ha terminado de darse a conocer unos resultados de pruebas estandarizadas cuando, llegan nuevos lotes de datos adversos resultantes de otras evaluaciones. Esto ocurre porque el propósito real de estas pruebas no es generar cambios positivos en las instituciones educativas, sino afectar la imagen pública de la escuela, los sistemas educativos y los/las educadores.
Las pruebas estandarizadas tienen como currículo oculto construir una matriz de opinión sobre la supuesta necesidad de prescindir de los servicios de la escuela y los sistemas escolares actuales. Ocultan que lo que está en crisis es la lógica de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana que construyó el propio capital.
Segunda, expresar su disconformidad y marcharse del sistema educativo, ya sea por decisión propia o por medida punitiva. Esto se evidencia en el creciente número de enfermedades ocupacionales de los y las maestras(os), especialmente las de carácter emocional o somáticas. Ello ha abierto las puertas, a que las vacantes que van surgiendo por retiro o jubilación se llenen con graduados de otras profesiones. Esto ocurre como preámbulo para flexibilizar y desprofesionalizar el ingreso y la propia carrera docente.
Tercera, decir que se hace lo que se indica, aunque se haga lo acostumbrado, a la espera de que venga otra reforma que eche atrás las instrucciones que hoy se dan y que todos saben que son de importancia limitada para un modelo de escuela vinculada al buen vivir de las comunidades.
Una cosa plantean los administradores de reformas y otras quienes las viven y padecen, por lo cual se torna inevitable el surgimiento de resistencias. Esas resistencias hurgan en las experiencias, en el recorrido, en lo vivido, para allanar caminos de encuentro entre tradición y presente, no como una cuestión de mercados y capitales, sino como un asunto infinitamente humano, razón de ser del hecho educativo.
Es allí, en esas resistencias, donde se pueden realmente construir los nichos de lo nuevo, de lo asertivo, del encuentro entre experiencia, diálogo constructivo, análisis crítico, teoría subyacente, para desde ahí ir al encuentro problematizador y constructivo con las reformas, para repensar la dialéctica entre los cambios y la tradición, entre lo emergente y lo que permanece en el tiempo. Para esta tarea nuevamente subrayamos la importancia de sincronizar formación inicial de los y las docentes con práctica pedagógica en el aula.
El resultado de reformas educativas no construidas desde las escuelas, elaboradas sin consultar a maestros y profesoras, administradas por quienes no conocen las dinámicas del aula, terminan en una cada vez más creciente caotización del sistema educativo que afecta el derecho humano a la educación pública.
Los decisores “bien intencionados” deben terminar de entender que reforma que no parta de abajo será un fracaso, así presenten informes maquillados de su ejecución. Lamentablemente, en la mayoría de los casos esta situación, de imposición desde arriba, procura generar conflictos y parálisis, para desprestigiar la escuela pública presencial, en la ruta para desmontar la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial.
El antídoto ante esta ofensiva son el pensamiento crítico comprometido con un cambio radical y, la solidaridad y la esperanza como referentes éticos del magisterio; atacarlos y debilitarlos ha sido uno de los propósitos de las reformas educativas neoliberales.
Por ello, mientras unos docentes tratan de reflexionar e investigar para producir los cambios que realmente respondan a las demandas sociales expresadas en el aula, otro grupo de educadores son empujados a la paralizante idea de que nada se puede resolver, de que las posibilidades de cambio escapan a su radio de acción. Es inocultable que son más los docentes que apuestan por impulsar los cambios necesarios desde una defensa de la escuela pública, pero no por ello debemos dejar de acompañar a los que han sido arrinconados en la esquina de la desesperanza.
Cada vez resulta más difícil ocultar las tensiones generadas por las reformas educativas desde arriba, que buscan complacer los intereses del capital. Desde las resistencias hemos denunciado que incluso son pésimos en esa tarea, porque mucha de la burocracia hace una mediocre lectura de las instrucciones generadas por los organismos económicos internacionales para los sistemas escolares. En consecuencia, terminan recurriendo a la asesoría internacional del BID, BM, OCDE, a la cual llaman con el eufemismo de “acompañamiento internacional”. Esta incompetencia programada está generando un caos conceptual, epistemológico y de direccionalidad de lo escolar en el marco del emerger de la cuarta revolución industrial. Pareciera, entonces, que se intenta “bajar la persiana” de la escuela pública, científica y laica.
Por ello insistimos en que debemos atrincherarnos en la certeza que emerge de la labor crítica del aula, la cual demanda una permanente actualización. A este proceso preferimos denominarlo práctica pedagógica reflexiva en el aula. Desde la cultura de colectivos pedagógicos que trabajamos, la dialéctica entre lo local y lo global, sirve para construir alternativas ante el acertijo interminable de situaciones inconexas que generan las llamadas reformas educativas.
Esto adquiere especial relevancia a partir de lo que esta ocurriendo con la propuesta de “educación virtual en casa”, “universidad en casa”. Como no se estudió con seriedad la tendencia del capital que nos podía llevar a esta situación de paso abrupto a la enseñanza en casa, las respuestas son en muchos casos engañosas. Es falso que todos los educadores tengamos acceso a internet o computadores personales; por el contrario, a partir de los estudios que han realizado gremios docentes en la región, se ha llegado a estimar que las cifras de acceso a computadoras del personal docente podrían oscilar entre 60% y 80% como promedios en la región; la conectividad estaría entre 45% y 82%.
El dato sobre estudiantes con acceso a computadoras no está disponible, pero la UNESCO estima que escala mundial el 58% de los estudiantes no disponen de un computador para desarrollar esta propuesta. Las cifras de Ecuador, donde la Unión Nacional de Educadores (UNAE), el gremio docente más importante de ese país, denuncia que un 70% de los y las estudiantes están quedado fuera de la cobertura escolar con el modelo de educación virtual en casa, muestran que las respuestas educativas ante la pandemia son desastrosamente excluyentes. Esto está siendo ocultado por un vendaval de propaganda de los gobiernos, que pretende hacernos ver que ha sido exitoso el modelo de educación en casa.
Sociedades que presionan la escuela para la formación centrada en el campo laboral
Uno de mis hijos pequeños, quien había escuchado parte de una charla que dicté sobre zombis políticos y educación, me dijo un día: “Papá explíqueme, pero en un minuto porque no tengo mucho tiempo, qué quiere el capitalismo que seamos nosotros”. Tamaño desafío que hoy me sirve de referente para abordar varios componentes constitutivos de la crisis epocal.
Primero, es falso que los mas chicos no se interesen por los temas trascendentes. Lo cierto es que hoy están más informados que nosotres a sus edades sobre diversas agendas, solo que al tener más datos, contenido y referentes son mucho más precavidos o prudentes a la hora de definir una posición. Este distanciamiento preventivo para no repetir nuestros errores nos confunde, y muchas veces creemos que son apáticos o carentes de interés. A diferencia de las generaciones anteriores su concepto de militancia social o política, en una idea, una utopía, tiene referencia temporal, anclada en el presente inmediato, como forma de resolver el ahora y contribuir al mañana; en tanto nosotros abrazamos las causas de por vida, y al abandonarlas corríamos el riesgo de ser señalados de inconsecuentes.
Hoy la inconsecuencia pragmática pareciera ser el signo de inteligencia social y la permanencia en un lugar signo de estancamiento. Esto es muy sano, ya que la verdad y la referencia ética no son franquicias permanentes, sino ejercicios vitales contextuales y en permanente movimiento; las personas y las instituciones deben tener mayor plasticidad para empalmar con esta realidad, lo cual no implica un abandono de principios.
La intermitencia militante de los niños, niñas y jóvenes de hoy es una forma de vida, ante lo cual no podemos aproximarnos con etiquetas morales extemporáneas. Esto esta asociado a su concepto del campo laboral, la seguridad social, la estabilidad y las llamadas carreras profesionales; hoy difícilmente un(a) joven piense estas categorías como lo hacíamos las generaciones precedentes. Ello implica repensar también muchas de las perspectivas de asociación gremial y sindical vinculadas al mundo del trabajo.
Segundo, a las nuevas generaciones les chocan los discursos y recorridos profesionales largos a los que se les quiera remitir como tarjeta de presentación del éxito. No es que prefieran que todo sea breve, es que deciden tener la oportunidad de elegir aquello a lo cual dedicar tiempo y energías. Si un tema con síntesis narrativa, visual, sonora, táctil u olfativa les parece interesante, créanme que le dedicarán tiempo y esfuerzo. A las generaciones precedentes este estilo cognitivo nos parece desmedidamente frágil. En contraposición, es necesario destacar que en realidad la brevedad del mensaje atractivo se convierte para ellos en una invitación a abrir miles de puertas de información, conocimiento y saberes. Lo efímero no está reñido con lo permanente, sino que debe estar estética y éticamente unido, por ello tomo distancia del pesimismo filosófico de Bautman.
Esta brevedad del vínculo esta asociado a la movilidad que contiene la cultura digital en un contexto de aceleración de la innovación. Es también caldo de cultivo para la alienación inherente al capitalismo de la tercera revolución industrial y el performance de las tipologías emergentes de trabajo en la cuarta revolución industrial, hecho que no se resuelve con discursos morales, sino con disputas desde el lugar, incluido el lugar digital. Una parte de las prácticas de brevedad son esencialmente formas de resistencias, de liberación.
Tercero, los jóvenes de la llamada generación millennial tienen una capacidad altamente desarrollada para hacer múltiples tareas y sostener diálogos simultáneos, por ejemplo, en las redes sociales. Es una especie de cognición fractal que resulta de difícil comprensión para las anteriores generaciones, acostumbradas a comunicaciones bidireccionales. Cuando veo a mí hijo de 28 años sostener 15 o 20 conversaciones simultáneas en Facebook, sin equivocarse de destinatario, entiendo que su lógica cognitiva es altamente diferenciada a la mía. Por ello, el modelo de enseñanza frontal resulta deficiente en el actual contexto de desarrollo cognitivo de la población estudiantil. Esto está vinculado al emergente campo laboral de la cuarta revolución industrial, con perfiles de lógica difusa y de convergencia caótica de conocimientos.
Cuarto, los dos anteriores numerales implican un repensar del hecho educativo que no siempre es asumido de la mejor manera. La nueva perspectiva del trabajo pedagógico en el aula implica un repensar el performance del educador y una renovada valoración de los procesos cognitivos de enseñanza-aprendizaje. Ya ni la profesora ni el maestro son vistos como el que más información maneja en el aula, sino como aquel que sabe qué hacer con los datos de que se dispone, el que guía respecto al cómo y para qué usar los contenidos a los cuales se ha accedido.
Surgen novedosas preguntas para las cuales los viejos cánones resultan insuficientes. El docente hoy tiene que ser el gran articulador y orientador de los saberes en permanente aumento que invaden las aulas. La cosificación curricular, las pedagogías cuadradas, los parámetros evaluativos centrados en objetivos y logros de aprendizajes estandarizados, el currículo pre establecido, resultan obsoletos para procesos educativos de una sociedad con aceleración exponencial de la innovación.
Ello confronta en un primer plano a las instituciones de formación inicial y continua de los docentes, muchas de las cuales en este aspecto, parecieran estar fosilizadas en la cristalería de un museo que a muy pocos interesa visitar.
Las dinámicas de las cuales les he hablado, están comenzando a modelar los perfiles de empleos, tanto individuales como colectivos, los modos de trabajo; el problema es que muchos seguimos estancados en cánones del pasado y vemos como problemáticos los nuevos estilos de aproximación al mundo del trabajo en el marco del surgimiento de la cuarta revolución industrial.
Quinto, renovados retos y desafíos se presentan a la escuela en materia de formación laboral y profesional. La pulsión de fuga empujó en un primer momento a un supuesto giro transdisciplinario que abandonara lo disciplinar, y no funcionó, como tampoco lo estrictamente disciplinario. Pocos lograron ver que esa falsa tensión entre lo disciplinar y lo transdisciplinario, era en realidad la pugna entre la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial en abierto desuso y, la máquina educativa transdisciplinaria que de manera fallida intento instalar el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial.
La formación profesional de los sistemas escolares hoy, sin descuidar lo disciplinar y entendiendo esta mirada en diálogo permanente con lo transdiciplinario, tiene que apropiarse y socializar los estilos de aprendizajes de los distintos campos disciplinares para construir caminos transdisciplinarios de encuentro entre los mismos, porque lo que se está construyendo es un estilo de aprendizaje basado en la convergencia caótica del conocimiento.
No se trata de promover la sumatoria de datos y el collage de fórmulas, sino de construir rutas para la convergencia contingente y no constante de estilos, que le han permitido a cada una de las disciplinas llegar a sus premisas mientras que lo transdisciplinario añade la posibilidad de entender la complejidad y complementariedad de los distintos campos.
Ahora como nunca se trata de enseñar a aprender, en una sociedad en la cual los datos abundan y la espiral de innovaciones nos obligan a mover nuestras verdades de manera permanente. Brevedad, precisión, capacidad para enamorar, sabiduría como superación de experticia, confluencia de estilos de aprendizaje disciplinarios en un nuevo enfoque de lo transdisciplinario, constituyen algunas de las claves del ejercicio escolar vinculado a la formación laboral para una sociedad de convergencia caótica del conocimiento.
En esa perspectiva las dinámicas de planes de contenidos preestablecidos para un día, semestre o año escolar, resultan insuficientes e incluso un obstáculo para desarrollar este nuevo modelo de procesos de enseñanza-aprendizaje.
De hecho, en el presente es creciente la presión social y del mundo del trabajo para que la labor de la escuela se enfoque en el desarrollo profesional de egresados altamente especializados en la multidisciplinariedad, pero que puedan moverse de un campo a otro con gran facilidad. Este “perfil caótico de egreso” es cada vez más buscado, no solo por las empresas sino también por el sector público. Sin embargo, no se trata de que “sepa de todo un poco”, sino que sepa cómo construir conocimiento en cada situación diferente. Se trata de un aprendizaje situacional multi modal, que desde nuestra perspectiva debe ser crítico y comprometido con el cambio radical y la justicia social.
En un encuentro al cual fui invitado por la UNESCO, un alto ejecutivo de una trasnacional me comentaba que él no solicita currículo para entrevistar a los aspirantes a un cargo de gestión o técnico, sino que en la reunión inicial con ellos se enfoca en detectar si son capaces de pasar con facilidad de un campo de saber a otro, manejando las reglas básicas de cada disciplina, no solo la que se relaciona a su formación inicial de base; dice que lo demás se consigue fácilmente en la red.
Esto está ocurriendo en todos los campos. Semanas atrás fui a reunirme con el mecánico de un concesionario de automóviles con mucha experiencia y reconocimiento, para tratar de resolver un problema técnico muy específico de mi vehículo; él, con una experiencia de más de 15 años en el ramo, me dijo que nunca había hecho eso, pero de inmediato llamó a un ingeniero automotriz, se fue a los planos del vehículo, consultó en internet, bajó un tutorial de la red y me indicó cual kid debería comprar para hacer el cambio de dispositivo que requería mi vehículo y me dijo que nunca lo había hecho, pero que lo haría si yo estaba dispuesto a aprende junto a él. Así lo hicimos y entendí que él no tenia una mirada uni profesional, sino multi modal.
Hace unos meses contacté a una persona para que me asesorara en el montaje de un sitio web; cuando conversé con él descubrí que era poeta, había estudiado literatura, pero había tenido que aprender programación web, diseño en tercera dimensión, manejo de redes sociales, análisis de metadatos, uso básico de inteligencia artificial, robótica y biología digital, estudiado imaginarios de colores y contenidos por grupos etareos. Mi pregunta es ¿en qué instituciones educativas están formando para esto?.
Ciertamente, a pesar de la parálisis escolar los y las jóvenes se están moviendo con una gran dosis de pragmatismo en lo que se aprende, como se aprende, entendiendo que deben poder desempeñarse en variados empleos. La propia teoría organizacional crítica se esta reinventando, especialmente en lo que se refiere al análisis de los diseños de puestos de trabajo, para superar los pre conceptos asociados a las obsoletas máquinas educativas newtonianas y empalmar con los modos de aprendizaje caótico convergente.
Sexto, el capitalismo ya está logrando construir una nueva noción de éxito en el empleo, al fomentar una epistemología del mismo como mercancía que se construye día a día. Ello implica una visión contingente y cambiante de la formación para el empleo. Como lo señalé, ello choca con los llamados perfiles de egreso clásicos, que son titulaciones profesionales estandarizadas para puestos de trabajo que eran estandarizados.
La formación del empleo como ya comienza expresarlo el modo de producción capitalista, demandará perfiles individualizados, con capacidad de trabajar permanentemente en colectivos multiformes. Los y las trabajadores tenemos que repensar las resistencia anticapitalistas en estos nuevos contextos.
Para el capital parecieran haber quedado atrás las aspiraciones propias de la ilustración, la modernidad y las dos primeras revoluciones industriales, referidas al acceso universal a la llamada “cultura de la civilización humana”, la “construcción de ciudadanía” y el “desarrollo integral de la personalidad”, teniendo como “indicador de logro” la inclusión de la población a las instituciones educativas.
Para el capitalismo cognitivo la competitividad en la formación para el empleo pareciera traspasar lo viejo y aproximarse a una nueva frontera de la cultura evaluativa. En el capitalismo, el llamado éxito social se mide por la capacidad de consumo, de compra de bienes, servicios, mercancías, y ahora pretender escalar a un nuevo nivel la conversión de las capacidades humanas en mercancías.
Para la mayoría de seres humanos que nacemos en hogares de trabajadores, el empleo se convierte en el medio que recrea la ilusión de éxito burgués, pero también la oportunidad de salir de la pobreza dentro de proyectos colectivos de emancipación.
Para el capitalismo cognitivo si obtienes un buen empleo podrás ganar un salario importante que te permita comprar “muchas cosas” (mercancías) que muestren al mundo que eres triunfador, una persona exitosa. En consecuencia, en el imaginario colectivo social el papel de la escuela se ha ido deslizando y anclando a su rol en la formación de profesionales exitosos. El éxito ahora depende del desarrollo de “competencias” para el abordaje del trabajo desde una perspectiva caótica convergente. Esta noción de éxito debe ser enfrentada con propuestas de genuina cooperación solidaria.
De hecho, el reciente libro de Klaus Schwab y Therry Malleret “Covid-19: The Great Reset” (julio,2020) construye la idea de un reseteo general de la sociedad de la tercera revolución industrial para poder ingresar de manera adecuada a la cuarta revolución industrial, siendo el empleo uno de los ejes centrales de este reseteo. Schwab es uno de los fundadores del Formo Económico Mundial o Foro de Davos y sus ideas están en el centro de la re-elaboración del capitalismo en la actual coyuntura. Para estos señores la educación debe jugar un papel central en la reconfiguración del mundo del trabajo y el consumo.
Séptimo, el consumo se ha especializado y comienza surgir un consumo segmentados por perfiles de empleo, asociado a estatus e imagen capitalista de éxito, algo que ya veíamos en los médicos o los abogados, pero que ahora caracterizará a todas las tipologías de empleo. Eso que antes ocurría en los bordes, hoy pareciera convertirse en elemento central del consumo. El capitalismo cognitivo del siglo XXI trabaja la idea de consumo individualizado, de mercancías para cada quien, que es un quimera pero alimenta un nuevo tipo de individualismo. La captura de datos personales y su análisis de metadatos tienen utilidad en este aspecto, entre otros muchos.
Las llamadas “ediciones especiales” constituyeron una avanzada de esa lógica segmentada del consumo, ahora orientada hacia las tipologías de empleo; consumo y ocupación se constituyen en un nuevo nivel de elaboradores de identidades.
Para ello, el consumo emerge con fuerza como un constructo incesante y efímero, de rápida obsolescencia para sostener la sensación de satisfacción por un breve momento. Como se sabe, la mercancía es el instrumento que tiene el capitalismo para apropiarse de la riqueza y concentrarla en manos de un número reducido de personas: burgueses, industriales, sector especulativo financiero, en consecuencia, esta “mutación” es orgánica a la lógica del capital.
Las mercancías se venden a un valor superior al costo de producción y comercialización. Pero deben ser compradas, adquiridas permanentemente, incluso cuando en gran medida no sean necesarias para vivir.
En esta etapa pareciera que el capitalismo va a intensificar su trabajo en este sentido, en promover la cultura del consumo hiper especializado, casi individualizado y el comportamiento ciudadano de consumidor compulsivo como aspecto identitario, vinculado a los empleos. En es aspecto la escuela que ha jugado un papel central en el modelamiento del consumo en las sociedades capitalistas, comienza a ser tensionada a jugar un rol importante en la construcción de hegemonia del nuevo modelo de consumo, mediante la formación para el empleo.
