¿Qué hay detrás de la máscara altruista? Unesco en el callejón neoliberal – Por Luis Bonilla-Molina
Los conceptos vertidos en esta sección no reflejan necesariamente la línea editorial de NODAL. Consideramos importante que se conozcan porque contribuyen a tener una visión integral de la región.
Por Luis Bonilla-Molina*
Leyendo a Bifo (2015), podemos asociar la llegada del neoliberalismo con la desaparición de los héroes, individuales y colectivos. El autonomista italiano se atreve a datar en 1977 el momento en el cual “el mundo se desplazó desde la era de la civilización humana hacia una era desevolutiva o de descivilización” (Berardi, 2015: 11), proceso que se mostraría claramente en la UNESCO a partir de 1991.
El magisterio a escala mundial construyó un imaginario de héroe colectivo en la UNESCO. Incluso una parte importante del pensamiento crítico, y alguno que otro izquierdista extraviado, coloca aquello que dice o plantea el organismo, ubicado en la 7, Place de Fontenoy de París, como parámetro de referencia, como última palabra sobre el tema educativo. Ese héroe se ha venido convirtiendo en un paladín del capitalismo neoliberal, en un monstruo grande que pisa fuerte (Gieco, 1978) el derecho a la educación, especialmente para los hijos e hijas de la clase trabajadora.
Quizá por ello, desde distintos territorios y variados lugares de enunciación se comienzan a escribir páginas de historia crítica de la UNESCO. Este pequeño texto solo tiene la pretensión de invitar a mirar lo que hace el organismo multilateral con la perspectiva de quienes vivimos del trabajo, cuidando de no deslumbrarnos por las candilejas de un sentido común que carece de perspectiva política. Esta invitación sobre una breve historia crítica de la UNESCO es necesaria para comprender cómo este organismo es parte del diseño en la educación del futuro del sistema capitalista en la era digital.
El orden capitalista post Segunda Guerra Mundial
El orden mundial que surgió de la Segunda Guerra Mundial generó un capítulo educativo para imponer la estandarización de políticas públicas: la UNESCO. A pesar de ser este organismo parte íntegra del multilateralismo de Naciones Unidas, existe una percepción extendida en la población y parte del magisterio respecto a la supuesta autonomía, neutralidad y capacidad de consenso del mismo, pero nada más errado.
Lo cierto es que la UNESCO es un organismo dependiente del sistema de Naciones Unidas, cuyas decisiones estratégicas (planes, programas, autoridades, políticas, presupuesto) son tomadas hoy en día por la Conferencia General, compuesta por los representantes oficiales de los gobiernos de los 193 Estados miembros de la organización, en su inmensa mayoría con una perspectiva capitalista neoliberal. La Conferencia General que elige al Consejo Ejecutivo (CE), en la última Conferencia (2022) designó a los 58 integrantes de esta instancia.
La percepción errónea extendida sobre la UNESCO es atribuible a dos factores objetivos y uno subjetivo. Por una parte, la UNESCO, desde su creación y en el periodo de la llamada Guerra Fría (1947-1991) cumplió para el sistema-mundo capitalista, el rol de espacio de encuentro entre las culturas de los dos polos antagónicos (soviético-capitalista), lo cual implicaba construir una narrativa y performance funcional lo suficientemente amplia para garantizar diálogo; sobre todo, en uno de los aspectos centrales de la reproducción de la ideología capitalista: los sistemas escolares y las universidades. La experiencia soviética no fue capaz de romper con la matriz institucional de la máquina escolar que impulsó el capitalismo en las dos primeras revoluciones industriales
Este trabajo de puente entre dos mundos, en medio de una terrible guerra ideológica, facilitó la construcción del imaginario de una UNESCO progresista e incluso hasta de izquierdas, mientras que lo que estaba era intentando que el polo comunista se fuera alineando a la lógica sistémica del mercado. China hoy es la mejor expresión de los resultados a largo plazo de esta operación, un sistema escolar basado en la lógica del mercado, la neurociencia y el uso instrumental de la tecnología, que ha desterrado el pensamiento crítico y se presenta como modelo para vincular la formación escolar con la empleabilidad y el desarrollo del modo de producción capitalista.
Por otra parte, el sistema-mundo construyó la UNESCO como identidad de punto de referencia y orientación para lo educativo. Para ello, elaboraba narrativas confusas, presentadas como resultado de consensos entre derecha e izquierda política, que defendían la inversión pública en educación a la par de propiciar un nicho para la gestión privada que fuera modelando diversas formas de privatización, mercantilización y estandarización conforme a las pautas del mercado.
Cada quien, según su perspectiva política de la educación, interpretaba y subrayaba lo que le parecía más próximo a su pensar; este nadar entre dos aguas de la UNESCO se vendía como pluralidad, cuando en realidad era la punta de lanza de sofisticadas formas de entender lo educativo como mercancía. A ello contribuyó el hecho que en buena parte de la historia de la UNESCO (1945-1993) las personas integrantes del órgano de dirección del Consejo Ejecutivo (CE) de la UNESCO fueran presentadas como integrantes a título personal, lo cual abiertamente dejó de ser a partir de 1993, cuando pasaron a ser representantes oficiales de los Estados miembros.
En términos subjetivos, como explica Said (1978), la creciente hegemonía de la idea del conocimiento científico como un saber despolitizado fue convirtiendo el debate educativo bajo la tutela de la UNESCO en un asunto meramente técnico-pedagógico, y cualquier intento de situar sus argumentos en el plano de la contradicción capital-trabajo era atacado como una desviación ideológica. En consecuencia, si la UNESCO era progresista, hasta de izquierdas, con enorme capacidad de formulación técnico pedagógica, y se situaba en el olimpo del apoliticismo, esta supuesta neutralidad era presentada como objetividad y referencia respecto a lo que había que hacer más allá de los asuntos políticos e ideológicos. El apoliticismo es en realidad una forma ideológica del capitalismo que se esconde en argumentos técnicos neutrales para darle viabilidad a cambios estructurales que tendrían múltiples resistencias si se develara su real raíz ideológica.
En las últimas décadas, esta objetividad educativa o sentido común educativo se presenta como un consenso entre los que piensan, los Bancos de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, CAF), las instancias supranacionales del mercado (Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial de Comercio), organismos de diálogo (tipo Foro Económico Mundial) y las instancias educativas del multilateralismo (UNESCO, UNICEF, entre otros), cuando en realidad todas estas instancias interpretan distintos instrumentos de la melodía que emana de las grandes financieras globales que incluso modelan las narrativas de las naciones imperialistas.
La mejor evidencia de lo que afirmamos es el proceso de modificación, a través del tiempo, de la estructura, los mecanismos de selección y el funcionamiento del CE de la UNESCO. Como demuestra el documento “El Consejo Ejecutivo de la UNESCO”, desde la década de los cincuenta del siglo XX, se fueron generando reformas en sus Estatutos hasta llegar en 1991, en pleno proceso de desmantelamiento de la URSS, a definir que a partir de 1993 (27ª reunión de la Conferencia General) el Consejo Ejecutivo estaría “compuesto de Estados miembros y no de miembros elegidos a título personal” (UNESCO, 2022: 11).
Las cinco reformas del CE muestran las tensiones entre la necesidad de mostrar en público a la UNESCO como un organismo no gubernamental y su real funcionamiento como órgano dependiente de la ONU y, por ende, encuadrado en la lógica del multilateralismo del sistema-mundo capitalista.
Desde la creación de la UNESCO hasta la primera reforma, los integrantes del CE ostentaban la condición de integrantes electos a título personal con el aval de ser electos por los representantes gubernamentales en la Asamblea General. Eso permitía que el organismo tuviera un aire de independencia, fundamental para la tarea asignada de espacio de encuentro, que a la vez legitimaba liderazgos que luego jugaban un rol de gobernabilidad educativa nacional y posibilitaban el proceso creciente de estandarización educativa global.
La queja creciente de los gobiernos era que no tenían un control férreo del organismo, porque a pesar de que los electores al CE debían contar con sus avales, estos disponían con demasiado grado de libertad, algo que iba contra las lógicas del poder político de los Estados miembros.
Las sucesivas reformas fueron garantizando que el capital político acumulado por décadas se pusiera al servicio de los objetivos del neoliberalismo. A continuación, se sintetizan las principales reformas de las normas de conformación y facultades del CE de la UNESCO:
- La reforma de 1954 dotó a los integrantes del Consejo Ejecutivo de la doble cualidad de directivo a título personal y “representante del Estado del que era nacional”, sin que ello modificara la cualidad de composición del Consejo, “cuyos miembros no eran Estados, sino personas expresamente designadas” (UNESCO, 2022: 10). A pesar de que se presentaba como una forma de funcionamiento despolitizada, esto tenía una razón político-ideológica concreta: filtrar a las personas representantes del Este-comunista para evitar que fueran figuras con tradición intelectual de izquierdas quienes llegaran a la conducción del organismo multilateral.
- La reforma de 1968 trabajó la proporcionalidad de los territorios y regiones que conformaban el Consejo Ejecutivo, estableciendo mecanismos de rotación para garantizar que integrantes de todos los países pasaran a formar parte en algún momento del Consejo Ejecutivo. Conscientes las instituciones multilaterales del sistema-mundo respecto al desarrollo desigual y combinado del sistema capitalista (Mandel, 1975), esta orientación procuraba crear las condiciones para definir políticas diferenciadas en un marco general para territorios con desarrollos disímiles. En consecuencia, de lo que se trataba era de que, independientemente del desarrollo de las fuerzas productivas en cada país, ningún sistema escolar quedara desalineado de la lógica del capital en educación.
- l La reforma de 1972 se concentró en establecer el periodo de permanencia de los integrantes del Consejo en cuatro años, con el propósito declarado de dar la mayor oportunidad a los distintos países. Era evidente que el pase de nacionales por el Consejo Ejecutivo garantizaba contar con interlocutores locales para la implementación de las políticas de normalización y estandarización educativa, por lo cual había que garantizar que todos los países pasaran por esta instancia de dirección de la UNESCO.
- La reforma de 1976 se orientó a establecer los mecanismos y procedimientos para poder sustituir a los representantes del Consejo Ejecutivo con ausencias temporales o permanentes. Esta iniciativa blindaba al organismo multilateral de crisis políticas internas resultantes de la necesidad de sustituir a un miembro (por muerte, renuncia u otra circunstancia), lo cual generaba tensiones y presiones de los campos ideológicos en disputa en ese momento histórico.
- La reforma de 1991 modificó “el artículo V de la Constitución de la UNESCO, relativo a la condición de los miembros del Consejo Ejecutivo que a partir de la 27ª reunión de la Conferencia General (1993), está compuesto de Estados Miembros y no de miembros elegidos a título personal” (2022: 11). Evidentemente, el proceso de desmantelamiento de la URSS, el giro lento y progresivo de China hacia la lógica del capital que venía dándose desde la reunión Nixon-Mao (1972), el curso regresivo de revoluciones como la vietnamita o la sandinista, el emerger de la inusitada aceleración de la innovación tecnológica, la crisis de estancamiento de los sistemas escolares por la incomprensión de los requerimientos del capital sobre la educación a partir de la tercera revolución industrial, la llegada de Internet y el horizonte de la inteligencia artificial y su impacto en lo educativo demandaban un absoluto realineamiento de las operaciones de cambio educativo a escala global. El paradigma del fin de la historia (Fukuyama, 1992) hacía obsoleta cualquier necesidad de consenso y encuentro entre ideologías otrora antagónicas (capitalismo/comunismo).
El desorden educativo del nuevo orden mundial
Desde su fundación y hasta la llegada de la tercera revolución industrial, la UNESCO tenía claro su rol de instancia para la masificación educativa, impulsando la estructuración y consolidación de los sistemas escolares con el propósito de garantizar la reproducción biopolítica del sistema capitalista mediante la educación para la democracia, la ciudadanía para el sistema político de representaciones, la educación para el consumismo y los enfoques disciplinares de aprendizaje. A la par que servía de plataforma para la distensión del conflicto geopolítico EE UU-URSS, procurando que el mundo soviético mantuviera intacta la estructura y funcionamiento de la machine educativa que apostaba por un cambio estructural fundamentado en contenidos alternativos y una elevación del estatus del trabajo en las escuelas y universidades, sin atreverse a superar la estructura escolar de Juan A. Comenio (1657).
Pero el capitalismo de la tercera revolución industrial requería ahora una redefinición de la máquina escolar (Bonilla-Molina, 2023) que le permitiera evolucionar de los enfoques disciplinares a la transdisciplinariedad, que superara el ritmo de reproducción cultural abriéndose a la incorporación de lo nuevo mediante el acompañamiento de la aceleración de la innovación tecnológica, que pudiera prever el futuro inmediato y reorganizar el conocimiento que ese mañana demandaba.
Esto implicaba un giro de 180 grados para el organismo multilateral, cuya transición generó un conjunto de iniciativas de cambio paradigmático, siendo el Informe Faure (1973) el más reconocido. El Informe “Aprender a Ser: la educación del Futuro” (1973) operó como un catalizador para las iniciativas del cambio. Primero, al postular que existía una percepción negativa de la ciudadanía en el mundo respecto a la educación y el papel de los sistemas escolares, abriendo paso con ello a la ola de reformas educativas que se iniciaron a finales de esa década y continúan en el presente. Segundo, al subrayar que lo que se enseña en las escuela y universidades está desactualizado y que las instituciones escolares tienen dificultad para incorporar lo nuevo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tercero, al enfatizar la precariedad de los sistemas escolares para formar el talento humano que requiere el mundo del trabajo en un modo de producción que tiende a la automatización, la informática, la robótica y que demanda niveles inusitados de creatividad.
El Informe Delors (1996), y los documentos “¿Hacia un bien común mundial?” (UNESCO, 2015) y “Futuros de la Educación” (UNESCO, 2021), lo que hacen es renovar el discurso sobre la necesidad de un cambio estructural de los sistemas escolares. Paralelamente, entre 1970 y 2015, la UNESCO crea un cuerpo de intelectuales que tienen la tarea de propagar la necesidad del capitalismo de la tercera revolución industrial como una “buena nueva”, bajo figuras narrativas como “la complejidad”, “reimaginar nuestro futuro juntos” y, más recientemente, “que hablen de educación los que saben de ello” (UNESCO, 2021) que pretende limitar a un número pequeño y finito las voces a consultar sobre el destino de la educación.
En la tercera revolución industrial (1961-2015) la UNESCO se mostró ineficaz en el cumplimiento de las tareas delineadas por la propia Comisión Faure que ellos impulsaron, porque a pesar que en todo el mundo se hablaba de transdisciplinariedad, las escuelas y universidades transdisciplinarias no terminaron de nacer, se impulsaron procesos para institucionalizar el pensamiento complejo, que resultaron en un desastre colosal, y la convergencia disciplinar que comenzaba a dibujarse en el horizonte de los requerimientos del capital no tenía forma escolar de concretarse (Bonilla-Molina, 2023). Todo ello mostraba un serio estancamiento conceptual, epistemológico y paradigmático del organismo multilateral.
Sin embargo, todo el redireccionamiento de la política educativa supranacional, con tejido nacional, sirvió para imponer la cultura evaluativa (Bonilla-Molina, 2020) sobre docentes, instituciones, aprendizajes, así como la política de competencias por mercados educativos (ranking, bibliometría), mostrando eficacia política en la mercantilización, desterritorialización y estratificación escolar (Bonilla-Molina, 2023).
El papel de la UNESCO en la actual reestructuración neoliberal
A partir de 1993, aprovechando el desconcierto por la caída del muro de Berlín y la popularidad del discurso sobre el fin de la historia, comienza a concretarse el alineamiento y sincronización de la UNESCO con el carro del neoliberalismo educativo. Podemos decir que Federico Mayor Zaragoza fue el último director general de la UNESCO (1987-1999) que contó con el perfil de ser un académico de consenso, humanista, plural y con una mirada interesante sobre el derecho a la educación. Sin embargo, le correspondió comenzar a conducir un CE integrado fundamentalmente por representantes oficiales de los gobiernos.
En 1994, prácticamente sin resistencia alguna del pensamiento crítico en educación, la UNESCO crea el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), que implica una asimilación de los paradigmas de gestión de la calidad total, estandarización regional de parámetros de medición y unificación de indicadores de seguimiento en materia de aprendizajes. Se trataba de acelerar la unificación de nuevos fines, metas, procesos y resultados impulsados en forma de políticas educativas nacionales por los Estados miembros. Esto complementaba iniciativas de estandarización mundial, como fueron los acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000), Foro Mundial de Educación de Corea del Sur (2015) y los Objetivos del Milenio (2000) que abrieron paso al paradigma del ODS4 de Calidad de la Educación (2015-2020) y las políticas de transformación digital de la educación (2015-2030).
La percepción que crece es que la UNESCO no ha podido construir una narrativa práctica que ilumine el horizonte del cambio educativo que demanda el capitalismo de la cuarta revolución industrial (Schwab, 2016), en un contexto de inusitada aceleración de la innovación con impacto en el mundo del trabajo y la empleabilidad, superación de la transdisciplinariedad por la convergencia disciplinar, así como de impacto de la Inteligencia Artificial (IA), reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos, el internet de las cosas y bloques de datos en la educación.
La traducción simplista que hacen muchos decisores sobre las medidas a tomar se limita a crear nuevas materias, aulas invertidas de tecnología y otras prótesis tecnológicas (Sadin, 2020) para los sistemas escolares, cuando lo que pareciera demandar el centro tecnológico-económico capitalista es una reestructuración total de lo escolar, incluidas las nociones trabajadas hasta ahora de currículo, didácticas, evaluación, planeación y gestión escolar. La UNESCO, al ser dirigida por representantes de gobiernos, tiene la lógica y los tiempos políticos de las burocracias gubernamentales y comienza a mostrar signos de incapacidad para resolver los desafíos del capitalismo actual. Tal vez por ello, otros organismos (BM, BID, CAF, OCDE, WEF, G-20 educativo) comienzan a disputarle su liderazgo en la conducción de la agenda educativa global. Esto se ha podido ver en la configuración de las políticas educativas globales a través del “filantrocapitalismo digital” (Saura, 2020).
Todo ello ocurre en medio de una parálisis cognitiva en una parte importante del pensamiento crítico en educación, como se evidenció en los preparativos y realización de la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES 2022) y el llamado Plan de acción en Educación Superior que, sin consenso alguno, pretende imponer la UNESCO como ruta de cambios en el sector de la educación universitaria. Lo ocurrido en Barcelona (CMES 2022) es realmente vergonzoso y muestra la subordinación del organismo multilateral al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), al Banco Mundial (BM), al Foro Económico Mundial (FEM), a la Organización Mundial de Comercio y a la “infocracia digital” (Han, 2022) en temas como micro acreditación, formación profesional en manos del sector empresarial, formación universitaria de corta duración (dos años), revalidación periódica de las titulaciones profesionales, desmantelamiento de la formación en ciencias sociales y humanas teniendo como eje el nuevo paradigma de educación a lo largo de la vida para la empleabilidad.
La UNESCO es un organismo subordinado hoy a la lógica neoliberal, pero, paradójicamente, con serias limitaciones para interpretar el horizonte de cambios que demanda el capitalismo bajo el formato de transformación digital. Navega a tientas en esta materia y esto le puede significar una derrota estratégica pues pareciera no estar en capacidad de llevar el barco de la educación ni al puerto del capitalismo digital ni, mucho menos, al de la emancipación pedagógica.
Conclusión
La UNESCO está viviendo una crisis estructural de identidad, eficacia y legitimidad. Esta crisis se debe a la legitimación del modelo neoliberal y a los avances del capitalismo en educación en la era digital, sin que ello haya significado que realmente pueda operar como institución de vanguardia para el neoliberalismo, en un marco de impacto profundo de la aceleración de la innovación en el modo de producción capitalista, que le demanda otro tipo de educación y funcionamiento escolar, mientras cada día está más de espalda a una educación al servicio de los pueblos. La única consigna de trabajo que mantiene, que le dota de algún cable a tierra, es la de la inclusión, pero cada vez más esta idea aparece mediada por el protagonismo del sector privado.
A pesar de ello, la UNESCO es aún un campo de disputa que no se puede abandonar. Pero trabajar para otra UNESCO posible pasa por romper el cristal de la inocencia pedagógica y política.
*Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos. Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario.
