Las reformas de los bachilleratos en la educación secundaria uruguaya – Por Martín Pasturino

Las reformas de los bachilleratos en la educación secundaria uruguaya

Por Martín Pasturino *

La actual transformación de la educación se hace en Uruguay con tres restricciones: de recursos económicos, temporal y política. No obstante, con las mismas restricciones, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) piensa ahora reformar los bachilleratos de UTU y Secundaria.

Hemos demostrado con cifras oficiales1 (Ministerio de Educación y Cultura –MEC–, Ministerio de Economía y Finanzas –MEF–, ANEP) que la transformación, lejos de tener recursos adicionales, se está haciendo con reducción presupuestal y recortes. Por otra parte, la implantación simultánea en los tres grados de ciclo básico no conoce antecedentes en el país ni a nivel internacional.

Seguramente, será un caso de estudio que se aleja de lo relevado por Unesco o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en estudios comparados, donde una reforma se implanta grado por grado. Como señala Torsten Husen (1994), “el secreto de las reformas educativas es la lentitud; cuanto más amplio es el alcance de las reformas, mayores deben ser los consensos”.

Más aún, la implantación simultánea reconoce –en los hechos– que las diferencias con el plan anterior no son sustanciales en las asignaturas, en el número de horas y en la secuencia de contenidos en cada grado y área del currículo (94% del damero curricular es igual). No obstante, la restricción temporal más importante es el cambio hacia las competencias; esta es una transformación radical, cultural, que supone un cambio en las prácticas docentes que lleva más de seis años.2 Y, como señala Philippe Perrenoud (2009), “Mal concebido o puesto mediocremente en marcha, el enfoque por competencias puede agravar la desigualdad en la educación”.

La dinámica en la reforma de la educación básica (EBI) este año, sin consensos, exprés y sin recursos, pretende extenderse al bachillerato. El discurso político que apalanca este cambio es sostener que el bachillerato no se cambia desde el Plan 1976 de la dictadura. ¡Falso! Sólo hay que analizar las reformas en Secundaria (véase cuadro) para advertir la tendencia de los cambios estructurales, los contextos sociales y políticos en que se dieron las reformas o intentos de reforma (pilotos), las formas, procedimientos y participación para su desarrollo, así como los fines perseguidos en cada caso.

El Plan Reformulación 2006

El Plan Reformulación 2006 introduce cambios que venían procesándose en los planes piloto 1993 y 2004, que distan mucho del plan de la dictadura, como esgrime el presidente de la ANEP como único argumento.

El Plan 2006 se basó en innumerables estudios realizados a partir del año 2000 en la ANEP,3 dispuso que las orientaciones comenzaran en quinto grado y que no se identificaran con carreras universitarias, incremento de horas de clase, inclusión de la orientación Arte, establecer un núcleo común de 16 horas en todos los grados y orientaciones, conceptualizar el bachillerato como propedéutico y a la vez terminal, así como también comenzar con la introducción de competencias específicas en las asignaturas, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Decir que el Plan 2006 es igual al plan de la dictadura es un discurso político de campaña electoral, de muy mal gusto, que denota falta de estudio y que no advierte los efectos recientes de la consolidación del Plan 2006, donde se pasó de 36,9% de egresos de jóvenes de 21 a 23 años en bachillerato en 2006 a 46,6% en 2018 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ineed) y según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) de 27,9% en 2006 a 43,3% en 2019 en jóvenes de 20 a 24 años a nivel nacional.

La siguiente infografía muestra la evolución del egreso del bachillerato según el plan de estudios vigente, desde 1955 a 2019. De 1955 a 2005, según Siteal-IIPE-Unesco, entre jóvenes de 19 a 22 años; y de 2006 a 2019, según Ineed, entre jóvenes de 19 a 22. Durante la vigencia del Plan 1941 (hasta 1975) casi se duplicó el egreso. Entre los años 1976 y 2005 se mantuvo el plan de la dictadura y se observa un estancamiento en el egreso que duró 30 años en guarismos del orden de 32%. A partir del Plan Reformulación 2006 comienza un incremento que llega a 7 puntos porcentuales en 15 años, es decir, se incrementaron en casi 30% los egresos de educación media superior entre 2006 y 2019, y más que se duplicaron en el estrato más vulnerable (Mirador de Ineed).

Reconozcamos que aún es poco en términos comparativos regionales e internacionales, pero la continua reducción de la repetición en primaria y educación media básica producida en los últimos 15 años, la incidencia positiva de los bachilleratos tecnológicos 1997 y las disposiciones administrativas de no repetición y flexibilidad en la evaluación de la actual administración nos permiten advertir una creciente tendencia de mejora en los egresos de educación media.

Hay que hacer cambios, pero lo propuesto va a provocar inestabilidad en el sistema, bloqueos y retroceso. Y lo más grave, va a generar un rechazo y animadversión hacia los futuros procesos de reforma. Según Perrenoud (2009), “el problema principal [es] el equilibrio necesario entre la coherencia de las reformas y el carácter negociado de su origen y puesta en práctica. […] “Podemos temer que los ministerios [aquí la ANEP] apresuren a hacer lo que mejor saben –textos, programas– y abandonen la puesta en práctica de la reforma a la suerte de las opciones individuales (los profesores) y los proyectos de las instituciones (los liceos)”.

Indicios de la nueva reforma del bachillerato

Hasta hoy –en esta administración– no hay ni un solo estudio de la ANEP, una investigación o un documento que analice los problemas de la educación media superior y que sugiera cambios basados en la educación comparada o en la evidencia.

No obstante, la Circular 47/2021 Resolución 1.432/021 (2 de junio de 2021) ya define los aspectos principales de una reforma curricular de los bachilleratos. Es decir, antes de las consultas a distintos actores, del análisis comparado y de realizar o de tomar en cuenta las investigaciones, ya aprobaron la estructura general de la reforma. No hubo comisiones de expertos, como se estiló en la mayoría de las reformas del bachillerato.

No se hicieron ni se actualizaron la veintena de estudios que se hicieron en los años 90 y 2000. Tampoco –por citar una reforma de bachillerato reciente, como la del Lycée en Francia 2021– se solicitó un rapport4 con amplia participación, como el encomendado en 2017 por el ministro de Educación francés, Jean-Michel Blanquer, al experto Pierre Mathiot. ¡No hay nada! Sólo un mapa de ruta y una escueta circular. La reforma se aprobó –significativamente– antes de que asumieran los consejeros electos.

Los cambios futuros, a diferencia de esta administración, deberán contar con una amplia participación; es la única manera de lograr el equilibrio entre coherencia técnica y carácter negociado de su origen.

En la Circular 47/2021, de junio de 2021, el Consejo Directivo Central (Codicen) “avanzó y acordó” en la nueva estructura del sistema educativo. ¿Qué se propone? Importantes cambios en sus dos modalidades: bachillerato diversificado y bachillerato tecnológico (EMT).

En secundaria se propone generar un bachillerato general interdisciplinario (BGI) en el que las opciones se darán en el último año, prometiendo (porque la potestad legal la tiene la Universidad) que sea habilitante para la mayoría de las carreras terciarias y universitarias. Si las opciones se dan el último año, se reducirá en 50% el espacio curricular específico por opciones, lo que hace difícil la formación específica para las orientaciones científica, biológica y humanística.

En investigaciones de educación comparada se observa la existencia de diversificaciones a nivel de educación media y sólo se busca la consolidación en un solo currículo cuando se ha llegado a universalizar ese nivel educativo, y en algún caso, como Alemania, aun así la diversificación es temprana.

Por otra parte, los países que tienen un currículo consolidado tienen una oferta importante del currículo de carácter opcional y que guarda relación con la orientación y demandas a nivel de cursos universitarios, como en Estados Unidos. Además, estos países disponen de examen de ingreso, razón por la cual los jóvenes deben hacerse cargo de su formación para aplicar al ingreso universitario (como Abitur en Alemania, Maturitá en Italia; BAC en Francia, ENEM en Brasil, etcétera).

En suma, estamos otra vez en un proceso sin la búsqueda de consensos que den sustentabilidad temporal a los cambios. Tengo la certeza de que se formará una comisión interna de la ANEP –con quienes acepten integrarla– que en seis meses redactará un plan para 2024, que se aprobará con bombos y platillos a fines de octubre una nueva opción de bachillerato integral piloto para aplicar en diez o 12 liceos del interior y con programas redactados en seis semanas y, como la EBI, aprobados en enero. Será la cuarta reforma piloto en el bachillerato.

Pensemos en 2025

¿Qué pasará con la reforma en un cambio de gobierno? Hay aspectos de la actual transformación que van en el sentido correcto y que son una continuidad (aunque se oculte con subterfugios) de los cambios comenzados en los gobiernos anteriores: i) La introducción a la lógica de las habilidades5 generales, tendencia mundial en este siglo. Recordemos que la ANEP había aprobado un Marco Curricular de Referencia en 2017, y que el Plan 2007 en UTU y 2006 en Secundaria comenzó a introducir en los programas las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales; ii) La extensión del tiempo pedagógico en educación media básica comenzó en 2011 y llegó en 2019 a 26 liceos de tiempo extendido, siete liceos de tiempo completo y 26 centros educativos asociados (CEA) en UTU.

Como señalamos al principio, en términos curriculares fueron pocos los cambios, en la introducción de la lógica de competencias hay más papeles que transformaciones que lleguen al aula, y en bachillerato será un cambio testimonial. La reforma del ciclo básico de Germán Rama fue mucho más profunda y se disolvió en un simple acto administrativo del Consejo de Secundaria en 2001.

Los cambios futuros, a diferencia de esta administración, deberán contar con una amplia participación; es la única manera de lograr el equilibrio entre coherencia técnica y carácter negociado de su origen, como señala Perrenoud. Esta es la base de todo diseño y gestión de cualquier política pública. No es cierto que las ATD y/o los sindicatos se oponen a todo; los bachilleratos tecnológicos que se desarrollaron en 1997 (durante la administración Rama) fueron fruto de una ardua negociación, tuvieron éxito y están vigentes hasta ahora. Lo mismo sucedió con educación inicial y las escuelas de tiempo completo.

Pero como se advierte en el cuadro de reformas, cada una fue fruto de su tiempo. Como decía Juan Carlos Tedesco, la educación de calidad no es un proyecto educativo, es un proyecto de sociedad. La educación tiene mucho por hacer, pero estos cambios deben darse en consonancia con un nuevo escenario de desarrollo productivo sostenible, mejoras en el mercado de trabajo y el abatimiento de la pobreza y la desigualdad.6

Como señala Andreas Schleicher (2018), “si bien una mejor educación supone una condición necesaria para el progreso económico, los países también deben asegurarse de aportar empleos con un valor añadido que contribuyan a que trabaje un mayor número de personas con mejores competencias y a que estas estén mejor remuneradas”.

Notas

1. https://twitter.com/MartinPasturino/status/1637507709040746499 ↩
2. Finlandia comenzó su reforma competencial en 2015, la implantación fue grado por grado y todavía hoy tienen problemas en la transición hacia las competencias. Perrenoud, P (2009). Enfoque por competencias ¿una respuesta al fracaso escolar? Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 16, marzo, 2009, pp. 45-64 Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social Sevilla, España. Husen, T (1994). Problems of Educational Reforms in a Changing Society. En A. Yogev y V. Rust (Eds.), International Perspectives on Education and Society. Londres, UK: Jai Press. Schleicher A (2018). PISA. World Class: How to Build a 21st-Century School System. Por qué es tan esquiva la equidad en la educación. p. 160. ↩
3. ANEP (2001-2004), Cuadernos de trabajo. Números 1 al 22. ↩
4. Ver: https://www.education.gouv.fr/bac-2021-remise-du-rapport-un-nouveau-baccalaureat-pour-construire-le-lycee-des-possibles-4688 ↩
5. Se opta por el término “habilidades” (como en Alemania) para evitar discusiones bizarras sobre la polisémica palabra “competencias”. ↩
6. Ver https://brecha.com.uy/la-trampa-de-las-bajas-calificaciones/, Martín Pasturino, 12 de marzo de 2021. ↩

*Profesor egresado del IPA, exconsejero de Educación Secundaria. Publicado en Posturas, de Ladiaria.La Diaria